Medienerziehung und Medienpädagogik
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft,
Forschung und Technologie, 1996
Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und
Forschungsfärderung (BLK) hatte schon 1987 ein Gesamtkonzept für die
informationstechnische Bildung gebilligt, das eine zusammenfassende Betrachtung
und Bewertung der informationstechnischen Bildung in Schule, Ausbildung,
Hochschule und Weiterbildung durch Bund und Länder enthält. Das Gesamtkonzept
war Grundlage der Erarbeitung und Weiterentwicklung länderbezogener Konzepte
zur Einbeziehung der neuen Informations- und Kommunikationstechniken in den
Unterricht. In diesem Gesamtkonzept finden sich schon erste, noch zurückhaltende
Aussagen zur Medienerziehung. BLK, Materialien zur Bildungsplanung und zur
Forschungsfärderung, Heft 44, Medienerziehung in der Schule
-Orientierungsrahmen, Bund-Länderkommission für Bildungsplanung und Forschungsfärderung,
Bonn 1995.
Medien sind heute integrativer
Bestandteil gesellschaftlicher Wirklichkeit; sie gehören zum Alltag von Familie
und Schule. Medien sind Miterzieher geworden. Sie kännen Kommunikation
erleichtern und bieten Orientierung an. Medien greifen Themen des gesellschaftlichen
Lebens auf und wirken sich so stark auf die persönliche Lebensgestaltung schon
in früher Kindheit und Jugend aus, daß Bildung und Erziehung in Elternhaus und
Schule tiefer und unmittelbarer als frher betroffen sind.
Die insbesondere ber die elektronischen
Medien an Kinder und Jugendliche herangetragenen Informationen, Probleme und
Wertorientierungen berdecken in ihrer Wirkung oft die Bedeutung familialer
Erziehung und schulischer Bildung. Es muá deshalb von einer veränderten
Bildungssituation, d.h. auch von veränderten Lernvoraussetzungen und Lernmäglichkeiten
in der Schule ausgegangen werden.
Die Schule hat bisher der
Medienvielfalt Rechnung zu tragen versucht
- durch eine systematische
Einbeziehung von Presse, Rundfunk und Film sowie der elektronischen Medien in
den Unterricht und die Gestaltung des Schullebens,
- durch das Bemhen, die traditionelle
Lesekultur zu stärken,
- durch die Einfhrung der
informations- und kommunikationstechnischen Grundbildung mit dem Ziel,
Vertrautheit und Sicherheit im Umgang mit den elektronischen Medien aufzubauen,
- durch eine verstärkte inhaltliche
Auseinandersetzung mit den Botschaften der Medien.
Elektronische Medien haben auch die
Berufswelt und damit die Formen beruflicher Kommunikation nachhaltig verändert.
Vernetzte Computer- und Videosysteme sind nicht nur Werkzeug und Arbeitsmittel,
sondern zugleich berufliche Kommunikationsmedien, die den Berufsalltag
durchdringen und hineinwirken bis in private Lebensbereiche. Mit dem
erweiterten Einsatz von Computern - und knftig vermehrt auch multimedialer
Systeme - nehmen Simulationen und Modellbildungen unterschiedlicher Art in
vielen Berufen zu und ersetzen Realbegegnungen. Berufliches Handeln geschieht
vielfach in einer äComputerweltä. Interaktionen werden indirekter und
elektronisch-digital vermittelt.
Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung
bestehen Chance und Aufgabe der Schule darin, die Nutzungs- und Gestaltungsmäglichkeiten
der Medien in ihrem Wert anzuerkennen, sie zugleich in ihren Wirkungen durchschaubar
zu machen und diese ggf. zu korrigieren. Die Medienwelt und der von ihr
ausgehende Bildungseinfluá sowie die von der Schule verantworteten
Bildungsprozesse sollten zusammengesehen werden. Schule und Medien mssen ihre
je eigenen und spezifischen Funktionen im Bildungsgeschehen erkennen und
wahrnehmen.
Medienerziehung in der Schule soll
dazu beitragen, für den alltäglichen Umgang mit den elektronischen Medien äMedienkompetenzä
und äMedienkulturä entfalten zu helfen, die der Lesekultur an Differenziertheit
und Tragfähigkeit entsprechen.
[Inhalt]
2. Soziale und technische
Entwicklungsperspektiven
Die rasche Entwicklung der Medienwelt
mit ihren technischen Mäglichkeiten wird durch folgende Tendenzen bestimmt:
- Innovation
Kennzeichnend für die
Medienentwicklung sind ständige Erneuerung und technische Perfektionierung des
Angebots. Lieáen sich bisher gräáere Perioden unter dem dominierenden Einfluá
einzelner Medien unterscheiden - z.B. des Films, des Radios, des Fernsehens,
des Computers - so werden solche Phasen aufgrund der stärkeren Integration
aller Medien durch andere Entwicklungsmerkmale abgeläst. Orientiert an den
Gesetzen des Marktes werden ber die Produktion neue Wnsche erzeugt. Sich auf
dem jeweils letzten technischen Stand zu befinden, wird honoriert durch ein
hohes Sozialprestige, kann aber auch eine spezifische Abhängigkeit vom
Konsumangebot erzeugen.
- Integration
Das Stichwort Multimedia kennzeichnet
das Zusammenwachsen der zum Teil noch getrennten Medien Fernsehen, Computer,
Videospiel, Telefon. Damit eräffnet sich die Mäglichkeit, jederzeit frei
zwischen unterschiedlichen Medienformen zu wählen oder sie sogar gleichzeitig
abzurufen. Neben der Verfgbarkeit der Information erhäht
sich auch die Mäglichkeit, Abläufe und
Zusammenhänge anschaulich zu präsentieren. Textinformationen zu einem laufenden
Film lassen sich auf den Bildschirm rufen und
auch weitervermitteln. Gerade diese Wählbarkeit
erfordert Kompetenz im Auswahlverhalten gegenber diesen An- geboten.
- Interaktivität
Interaktivität in der Mediennutzung
reicht von der immer besseren Abrufbarkeit jeder jemals gespeicherten Text-,
Bild-, Film- oder Toninformation bis hin zur eigenen Gestaltung und
Beeinflussung von Medienangeboten. Damit wird der Nutzer, je nach Situation,
Empfänger oder Sender oder interagierender Kommunikationspartner für einzelne
oder viele Mediennutzer sein kännen.
- Impression
Die ber Medien vermittelten Eindrcke
werden immer realistischer. So simuliert ävirtual realityä eine nichtmediale
Wirklichkeit auf den Ebenen visueller Dreidimensionalität, Akustik und Haptik.
Zugleich ist der Einstieg in den Mikrokosmos mäglich, z.B. in Form von äwalkthroughsä
durch den Kärper. Damit erweitert sich die erfahrbare Umwelt um ganz neue
Dimensionen. Es verschwimmen aber zugleich die Grenzen zwischen realen und ber
Medien vermittelten Sinneseindrcken und Erfahrungen.
- Individualisierung
Das Fernsehen war und ist ein
klassisches Massenmedium. Allerdings erreichen nach Vervielfachung der Kanäle
nur noch wenige Programme gleichzeitig ein groáes Publikum. Hinzu kommt, daá
Interaktivität und Integration immer spezifischere, vom einzelnen zu
bestimmende Nutzungsweisen erzeugen, wodurch die Wahrscheinlichkeit gemeinsamer
Medienerfahrungen für viele geringer
wird. Andererseits bilden sich entlang ähnlicher Nutzungsmuster neue
kommunikative äSubkulturenä und Netzwerke heraus. Sie haben jedoch mit dem
Gesamtpublikum nur noch wenig Verbindung.
- Internationalisierung
Die Perfektionierung der
Kommunikationsnetze verändert soziale Strukturen. So sind z.B. Gruppen, die
sich zusammengehärig fhlen, nicht mehr angewiesen auf geographische Nähe. Es
bilden sich neue mediale Gruppen heraus, die auch nationale Grenzen berschreiten
kännen. Dieses Moment der Internationalisierung kann als Chance gesehen werden.
Kritisch zu beobachten bleibt aber, ob durch Ausstattung, technische Kompetenz
und eigene Sprachcodes verbundene Gruppen nicht zu Ausgrenzungen tendieren und
so neue Vorurteilsstrukturen schaffen.
Medienerziehung kann sich - gerade
wenn sie die technische Entwicklung bercksichtigt - in ihren Zielen nicht
orientieren am Aufkommen oder an der Dominanz bestimmter Medien, z.B. des
Fernsehens. Sie muá so konzipiert werden, daá sie nicht neu geschrieben zu
werden braucht, wenn sich die Angebotsstrukturen verändern. Einer der
wichtigsten Bezugspunkte der Medienerziehung ist vielmehr, ob und ggf. wie
relativ konstante Bedrfnisse der Nutzer, z.B. das Bedrfnis nach Zuwendung,
nach sozialer Anerkennung, nach Orientierung und Sicherheit, durch
Medienangebote spezifische Prägungen oder qualitative Veränderungen erfahren.
In diesem Sinne sollte Medienerziehung so angelegt sein, daá sie die Veränderung
auf dem Mediensektor zwar begleitet und einbezieht, dies aber tut auf der Basis
einiger grundlegender Prinzipien, die sich an der Vorstellungswelt und den
Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen orientieren.
[Inhalt]
3. Konsequenzen für Bildung und
Erziehung
Das aktuelle Medienangebot und die
absehbare Entwicklung der Medienwelt bedeuten eine erhebliche Veränderung der
Bildungs- und Erziehungssituation in Familie, Schule und Jugendarbeit.
In den Alltag vieler Kinder,
Jugendlicher und junger Erwachsener sind Medien ganz selbstverständlich
integriert; junge Menschen kennen in der Regel wenig Vorbehalte gegenber neuen
Medienangeboten und nehmen sie in ihre Erlebnis-, Gestaltungs- und
Informationswelt auf.
Die Medienbotschaften bestimmen
knftig stärker als heute mit, welche Themen Menschen für wichtig halten, mit
welchen Problemen sie sich auseinandersetzen, für welche Bewertungen und
Urteile sie sich entscheiden, welchen gesellschaftlichen und politischen Gestaltungsvorstellungen
sie zugänglich sind. (tm)ffentliches Leben und politisches Verhalten sind ohne
Bercksichtigung des Einflusses von Presse und Fernsehen nicht mehr denkbar.
Mehr noch als der Informationswert der
Medieninhalte spielt der Erlebnisgehalt der Medienereignisse eine Rolle. Unter
den Freizeitaktivitäten haben Mediennutzung und Medienerlebnis einen hohen
Stellenwert.
Dabei sind die von den Medien
ausgehenden Anregungen unbersehbar. Die Ausweitung der Informationsmäglichkeiten
und die zunehmend in der Verfgbarkeit des einzelnen liegenden Informations-,
Bildungs- und Erlebnischancen ermäglichen die Erfahrung selbstgesteuerter
Lernprozesse und kreativer Aktivitätsformen.
Ambivalent gesehen werden muá, daá
Medienereignisse für Kinder und Jugendliche oft einen häheren Stellenwert
gewinnen als Ereignisse aus der unmittelbaren Umgebung und der ärealen Weltä.
Dabei verspricht die Medienwelt angesichts einer Umgebung, in der oft Spiel-
und Bewegungsräume fehlen, Abenteuer und Entdeckungen, sie scheint gewohnte
oder veränderte Familienstrukturen, fehlende gemeinsame Aktivitäten sowie reale
Nähe und Zuwendung ersetzen zu kännen.
Die šbergänge zwischen nichtmedialen,
d.h. realen Erfahrungen und den medialen Erfahrungen werden flieáend. Dies kann
zu einem Bedeutungsverlust der direkten Realitätserfahrungen und zu einem
šbergewicht indirekter und vermittelter Erfahrungen fhren. Die Medienwelt
liefert in scheinbarer Perfektion, was dem wirklichen Leben erst abgewonnen
werden máte, und läát so die Realität zum Teil als reizlos erscheinen.
Verhaltensnormen und soziale
Reaktionsformen vieler Kinder und Jugendlicher geraten unter den Einfluá
medienbstimmter Muster. Dies kann Verhaltensweisen stärken oder scheinbar
legitimieren, die gegen die Verhaltensregeln
in einer de- mokratischen Gesellschaft verstoáen und nicht den Normen eines
sozial verantwortlichen Handelns entsprechen.
Weltbilder und Zukunftserwartungen von
Kindern und Jugendlichen speisen sich vielfach aus den ihnen in den
elektronischen Medien begegnenden Leitbildern individuellen Wohlergehens und
gesellschaftlichen Verhaltens.
[Inhalt]
Der durch die technischen Mäglichkeiten
entscheidend gesteigerte Einfluá der elektronischen Medien in vielen Lebens-
und Gestaltungsbereichen ist weitgehend unbestritten. Unterschiedlich ist die
Bewertung dieser Entwicklung.
Sie reicht von einer
kulturpessimistischen Betonung der Gefahren bis zu einer berwiegend positiven
Beurteilung der von den Medien ausgehenden neuen Mäglichkeiten persänlicher und
gesellschaftlicher Lebensgestaltung.
Medienerziehung in der Schule kann
weder von der einen noch der anderen Position allein ausgehen. Sie muá die
rasche technische Entwicklung, Medienfaszination und me-
dialen Gestaltungsmäglichkeiten ebenso
in Rechnung stellen
wie Gefährdungen und Risiken, die aus
Nutzung und Wirkung der elektronischen Medien resultieren kännen.
Medienerziehung sollte sich aus dieser
Grundspannung der Entwicklung heraus verstehen. Dabei werden vor allem die für das
Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen und ihre Persänlichkeitsbildung im
Vordergrund stehenden Widersprchlichkeiten bestimmend sein mssen:
- die ganz erhebliche Ausweitung der
wahrgenommenen Welt einerseits, die Einschränkung der unmittelbaren und
sinnlichen Erfahrung von Realität sowie der komplexen Wahrnehmung von Dingen,
Situationen und Menschen andererseits;
- die Begegnung mit unterschiedlichen
Verhaltensformen und Verhaltensnormen im Sinne einer pluralen Welterfahrung,
einer vielfältigen gesellschaftlichen und persänlichen Lebensgestaltung
einerseits und die Schwierigkeit der Beurteilung unterschiedlicher Handlungs-
und Wertmuster sowie die Gefahr der Orientierungslosigkeit andererseits;
- die Intensivierung von Erlebnismäglichkeiten
und die Konfrontation mit komplexen, problembezogenen Situationen einerseits,
die Gefahr einer Flucht in Scheinwelten und die Vermeidung von
Entscheidungssituationen, die für die eigene Lebensgestaltung und die
Wahrnehmung sozialer Verantwortung wichtig sind, andererseits.
Ziel einer auf diese Widersprche hin
orientierten Medienerziehung ist die äMedienkompetenzä des einzelnen als
Bestandteil allgemeiner und beruflicher Bildung sowie die äMedienkulturä als
Ausdruck eines aufgeklärten Nutzungsverhaltens.
[Inhalt]
II. Leitvorstellungen und
Rahmenbedingungen
[Inhalt]
1. Medienerziehung im Erziehungs- und
Bildungszusammenhang
Medienerziehung ist als schulische
Aufgabe im Zusammenhang mit den allgemeinen und verbindlichen Erziehungs- und
Bildungsvorstellungen zu sehen. Geht man von dem Grundgesetz und den Länderverfassungen
aus, so hat das Recht auf freie Entfaltung der Persänlichkeit in sozialer
Verantwortung als Leitidee für den Erziehungs- und Bildungsbereich zu gelten.
Nimmt man bildungspolitische Auslegungen und fachliche Konkretisierungen hinzu,
so kann als allgemeine Leitvorstellung für Erziehung und Bildung ein sachgerechtes,
selbstbestimmtes und kreatives Handeln in sozialer Verantwortung postuliert
werden. An dieser Leitvorstellung muá sich auch die Medienerziehung orientieren
und zugleich messen lassen.
Sachgerechtes, selbstbestimmtes,
kreatives und sozialverantwortliches Handeln ist in einer von Medien
beeinfluáten Welt an bestimmte Bedingungen gebunden:
- an die Lebenssituation und das
kommunikative Umfeld der Kinder und Jugendlichen,
- an ihre Bedrfnisse und Emotionen,
- an ihren Wissens- und
Erfahrungsstand sowie
- an das Niveau ihrer Urteilsfähigkeit
und ihres Wertbewuátseins.
Kinder und Jugendliche, die aus ihrer
Lebenssituation heraus Zuneigung, Achtung und Geltung erfahren haben, kännen
eher eine positive emotionale Entwicklung durchlaufen als Kinder und Jugendliche,
die in ihrer Umwelt kaum Zuneigung, Achtung und Geltung finden. Wer auáerdem
aufgrund seines Wissens- und Erfahrungsstandes Informationen und Unterhaltung
in ihren unterschiedlichen Formen einschätzen kann, wird eher sachgerecht und
selbstbestimmend mit den
Medien umgehen als jemand, der nicht
ber solche Kenntnisse verfgt. Jugendliche, die Handlungsalternativen
gedanklich verarbeiten kännen und diese nicht nur aus egozentrischer
Perspektive oder im Hinblick auf bestimmte Gruppen bewerten, sondern auch mit
Blick auf gesellschaftliche und demokratische Erfordernisse, werden Medien
kreativer und sozialverantwortlicher nutzen als Jugendliche, die nur wenig Färderung
ihrer Urteilsfähigkeit und ihres Wertbewuátseins erfahren haben.
Fr die Medienerziehung hat dies zur
Folge, daá sie von der Lebenssituation, von den kommunikativen Bedingungen, von
der Bedrfnislage sowie vom jeweils gegebenen Entwicklungs- und Erfahrungsstand
ausgehen muá.
[Inhalt]
2. Erlebnis- und Handlungsorientierung
als Prinzipien
Medienerziehung soll für Kinder und
Jugendliche Erlebnis- und Handlungsmäglichkeiten schaffen. In diesem Sinne sind
die Erlebnisorientierung und die Handlungsorientierung als bergreifende
Gestaltungsprinzipien der Medienerziehung anzusehen. Erlebnisorientierung
bedeutet, daá durch Medienerziehung auch Sinne und Gefhle angesprochen werden
sollen; Handlungsorientierung verweist
darauf, daá Medienerziehung auf gegenwärtiges und zuknftiges Handeln gerichtet
sein soll, z.B. in Form von aktiven Problemläse-, Entscheidungs-, Beurteilungs-
und Gestaltungsprozessen.
Die Entwicklung von Erlebnis- und
Handlungsorientierung ist mit folgenden allgemeinpädagogischen Orientierungen
verknpft:
- Situationsorientierung:
Ausgangspunkt für die Medienerziehung sollen Situationen aus der Lebenswelt von
Kindern und Jugendlichen sein; das zu Lernende soll auf gegenwärtige oder
zuknftige Lebenssituationen bezogen werden.
- Erfahrungsorientierung: Kinder und
Jugendliche sollen die Chance haben, ihre bisherigen Erfahrungen in
medienerzieherische Prozesse einzubringen und dadurch neue Erfahrungen zu
machen.
- Bedrfnisorientierung: Die mit der
Mediennutzung verbundenen Bedrfnisse von Kindern und Jugendlichen sollen
ernstgenommen werden.
- Kommunikationsorientierung:
Medienerziehung soll in kommunikativer Weise gestaltet werden und zu einer
Erweiterung der Mäglichkeiten personaler und medialer Kommunikation fhren.
- Entwicklungorientierung:
Medienerziehung muá vom jeweiligen Stand der intellektuellen und sozialen
Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ausgehen und deren Weiterentwicklung färdern.
Auf der Basis dieser Orientierungen
geht es um die Anregung und Untersttzung der Kinder und Jugendlichen bei der
Mediennutzung, bei der Verarbeitung von Medieneinflssen, bei der
Unterscheidung und Analyse von Medienaussagen so- wie bei der Medienproduktion
mit dem Ziel einer eigenständigen Mitgestaltung der Medienkultur.
[Inhalt]
3. Medienerziehung als
gesamtgesellschaftliche Aufgabe
Medienerziehung ist nicht nur eine
schulische Aufgabe. Sie muá gleichermaáen vom Elternhaus, von der Sozial- und
Kulturarbeit mit Kindern und Jugendlichen sowie von den Produzenten und den
Medieninstitutionen geleistet werden. Medienerziehung kann darber hinaus nur
dann erfolgreich sein, wenn Gesellschaft und Politik Rahmenbedingungen
schaffen, die zu einer kinderfreundlichen und jugendgerechten Gestaltung der
Lebenswelt und der Medienlandschaft
fhren. Medienerziehung erfordert die
Verantwortung aller am Erziehungsgeschehen Beteiligten. Im Hinblick auf
unterschiedliche Aufgaben lassen sich folgende Akzentuierungen feststellen:
- Der Familie bzw. den unmittelbaren
Bezugspersonen fallen die Verantwortung für den Medienzugang, die Entwicklung
von Handlungsalternativen und ein genereller Vorbildcharakter für das
Medienverhalten zu. Wichtig ist dabei das offene Gespräch ber
Medienerlebnisse.
- Die Schule hat ihre Aufgabe bei der
Sicherung des Wissens- bzw. Erfahrungsstandes, bei der Erweiterung der
Handlungsmäglichkeiten sowie bei der Färderung von Urteilsfähigkeit und
Wertbewuátsein.
- Der Sozial- und Kulturarbeit mit
Kindern und Jugendlichen fallen Aufgaben der Erweiterung kultureller
Erfahrungs- und Handlungsmäglichkeiten zu. Die Vielfalt der Aktivitäten in
diesem Bereich sowie die Freiwilligkeit der Teilnahme eräffnen gute Chancen zur
Entfaltung von Kreativität und zur Einfluánahme auf das Verhalten von Kindern
und Jugendlichen.
- Produzenten und Medieninstitutionen
tragen die zentrale gesellschaftliche Verantwortung für das Programmangebot
insgesamt und für die Bereitstellung eines entwicklungsfärdernden Kinder-,
Jugend- und Bildungsprogramms. Sie haben die Verpflichtung, das allgemeine
Programm so zu gestalten, daá von ihm keine gefährdenden bzw. ungnstigen
Einflsse auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ausgehen. In diesem
Sinne muá für Journalisten die Beachtung berufsethischer Grundsätze
eingefordert werden.
Im Zusammenwirken der verschiedenen
Institutionen hat die Schule als eine für alle verpflichtende
Bildungseinrichtung ihren besonderen Stellenwert. Dieser gewinnt an Bedeutung,
wenn die Familie - auch aufgrund des sozialen Wandels und veränderter
Familienstrukturen - ihre Erziehungsfunktionen nicht angemessen wahrnehmen
kann, wenn Kinder und Jugendliche von der Sozial- und Kulturarbeit nicht
erreicht werden und wenn das Programmangebot der Medien nicht
verantwortungsbewuát genug gestaltet wird.
Vor diesem Hintergrund werden im
folgenden die Aufgaben der Schule bei der Medienerziehung in den Mittelpunkt
gestellt.
[Inhalt]
4. Medienerziehung und schulische
Organisation
In der Schule steht die
Medienerziehung in Wechselbeziehung zu Arbeitsbedingungen, die für die Schule
als Institution gelten.
(1) Die Schule ist weitgehend durch Fächer-
oder Lernbereichsstrukturen gekennzeichnet. Medienerziehung wird in der Regel
kein eigenständiges Fach und kein eigenständiger Lernbereich sein. Dies hat zur
Folge, daá
Medienerziehung - wenn sie nicht auf
Sonderveranstaltungen, z.B. Wahlunterricht, Arbeitsgemeinschaften oder
Projektwochen beschränkt bleiben soll - im allgemeinen Unterricht geleistet
werden muá. Dafr gibt es in der Regel Richtlinien und Lehrpläne. Im
Deutschunterricht werden z.B. neben schriftlichen Texten auch audiovisuelle
Produkte behandelt, im Kunstunterricht kännen u.a. Fotocollagen und eigene
Videofilme produziert werden, der Musikunterricht ist auf eine Thematisierung
des auáerschulischen Musikkonsums ausge-
richtet, und im
gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht werden Bedingungen der
Nachrichtenproduktion, -verbreitung und -rezeption behandelt. Die genannten Fächer
eignen sich als Leitfächer für die Mediener-
ziehung. Allerdings weisen
medienerzieherische Fragestellungen in der Regel ber Fächergrenzen hinaus.
Deshalb mssen fachliche Arbeitsansätze zugunsten fächerbergreifender
Fragestellungen erweitert werden.
(2) Die Schule ist nach
Jahrgangsklassen sowie Schulformen und Bildungsgängen gegliedert.
Medienerziehung muá - auch aus entwicklungspsychologischen Grnden - von diesen
Altersgruppierungen und Profilen ausgehen. Die Heterogenität der
Lernvoraussetzungen innerhalb der Gruppen kann zu Schwierigkeiten bei
gemeinsamen Arbeitsansätzen und Themen fhren. Andererseits liegen
in unterschiedlichen Sichtweisen bei
offenen Aufgabenstellungen Mäglichkeiten, diese zusammenzufhren. Die
Unterschiede innerhalb von Klassen, Jahrgangsstufen und Schlerpopulationen
sollten deshalb konstruktiv genutzt und ber Differenzierungsmaánahmen
bercksichtigt werden.
(3) Die Heterogenität schulischer
Laufbahnen wird besonders deutlich am Beispiel der beruflichen Schulen mit
ihren vielfältigen Bildungsgängen und Abschlssen. Es kommt hinzu, daá die
Berufsschule wegen des Teilzeitunterrichts nur ber wenig Spielräume für die
Einbeziehung zusätzlicher Arbeitsgebiete wie der Medienerziehung verfgt,
obwohl in vielen Berufen die Nutzung elektronischer Medien zum Berufsalltag gehärt.
Abgesehen von dieser für die Medienerziehung schwierigen Situation finden sich
im beruflichen Bereich aber auch Bildungsgänge, in denen die Medienerziehung
ein eigenes Fach oder einen fachlichen Schwerpunkt darstellt: z.B. bei der
Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern.
(4) Im Bildungssystem gibt es eine
lange Tradition der Schriftkultur. In diesem Zusammenhang haben sich vom Buch
ber Zeitung und Illustrierte bis zum Comic, aber auch im Bereich der
audiovisuellen Medien, wichtige medienerzieherische Aktivitäten entwickelt. Diese
gilt es gerade bei wachsendem Einfluá elektronischer Medien zu verstärken.
Dabei geht es zugleich um eine Verbindung der verschiedenen Aktivitäten zur
Medienerziehung, z.B. der Lesefärderung, der Fernseherziehung und der
informationstechnischen Grundbildung.
[Inhalt]
5. Medienerziehung als integrative
Aufgabe
Medienerziehung in der Schule sollte
insgesamt auf ein integratives Konzept ausgerichtet sein. Langfristig geht es
in den Schulen darum, die medienerzieherischen Aktivitäten für die einzelnen
Altersgruppen und Bildungsgänge sowie die Aktivitäten in den verschiedenen Fächern
und Lernbereichen in einem Orientierungsrahmen der Medienerziehung aufeinander
abzustimmen. Dabei sollten auch medienerzieherische Ansätze für unterschiedliche
Medienarten, z.B. für Printmedien, audiovisuelle Medien und den Computer, miteinander
verbunden werden. Die langfristige Perspektive eines integrativen Konzepts hält
offen, daá medienerzieherische Fragen und Probleme zunächst von bestimmten
Fachperspektiven aus sowie für einzelne Altersgruppen und Bildungsgänge
angegangen werden. Dabei kännen
Leseerziehung, Fernseherziehung oder
die informationstechnische Grundbildung den Ausgangspunkt bilden. Die
Ausgestaltung einer integrativen Medienerziehung muá letztlich von der
einzelnen Schule aus der jeweils gegebenen pädagogischen Situation heraus
geleistet werden.
[Inhalt]
III. Aufgaben, Ziele und didaktische
Grundsätze
In den Leitvorstellungen wurde der
Rahmen für die Medienerziehung in der Schule abgesteckt. Im folgenden wird
dargestellt, wie in der Unterrichtspraxis in immer stärkerem Maáe Elemente der
Medienerziehung wirksam werden kännen.
Medienerziehung beginnt in der Schule
berall dort, wo Unterrichtsgestaltung und Schulklima soziale Kompetenz färdern,
Zusammenhänge erkennbar werden lassen und zugleich Zusammenhang stiften. Dabei
sind folgende Grundgedanken wichtig:
- Die durch Medien stark erweiterten Mäglichkeiten
für Information und Bildung mssen in der Schule als wichtiges Potential für unterrichtliche
Arbeit und für auáerunterrichtliche Aktivitäten gezielter genutzt werden. Die
Schule sollte dabei die oft zufällige, punktuelle und selektive Aufnahme von
Medieninformationen und die daraus resultierende Unterschiedlichkeit des
Vorwissens durch ein Aufarbeiten und Lernen in Zusammenhängen auszugleichen und
mäglichst zu berwinden suchen.
- Primär rezeptive Formen der
Aneignung von Informationen und Wissen, wie sie durch eine eher konsumptive
Mediennutzung gefärdert werden, sollten im Unterricht nicht noch weiter verstärkt
werden. Schlerinnen und Schler mssen vielmehr die Mäglichkeit haben, ber
eigene Erfahrungen in eine kritische Haltung - auch gegenber den
Medienangeboten - hineinzufinden und Vertrauen in die eigenen Gestaltungs- und
Urteilskräfte auszubilden.
- Die nicht zuletzt von den Medien gefärderte
Ausrichtung auf schnell wechselnde akustische und optische Reize hat zu veränderten
Wahrnehmungsweisen bei vielen Kindern und Jugendlichen gefhrt. Schnelligkeit
und Assoziationsver-
mägen drfen aber nicht allein
bestimmendes Bildungsziel
sein. Erhalten bleiben und gefärdert
werden muá die Fähig-
keit zu genauer und konzentrierter
Wahrnehmung und zur Erschlieáung auch komplexer Zusammenhänge. Daher mssen in
der Schule Lernsituationen geschaffen werden, die auch den äReiz der
Langsamkeitä bewuát machen und es ermäglichen, Situationen zur Entfaltung
kommen zu lassen und Sachverhalte differenziert wahrzunehmen, zu verstehen und
zu analysieren.
- Wenn Kinder und Jugendliche aufgrund
veränderter Bedingungen des Aufwachsens in soziale Isolation geraten und als
Antwort darauf in die Medienrealität flchten, sollte Schule im Rahmen ihrer Mäglichkeiten
Alternativen aufzeigen. Dem entspricht, daá immer mehr Schulen sich nicht nur
als Unterrichts- und Lernort, sondern auch als Gestaltungs- und Lebensraum
verstehen.
[Inhalt]
1. Aufgabenbereiche und Zielsetzungen
Die medienerzieherische Arbeit in der
Schule umfaát vor allem drei Aufgabenbereiche:
a) Nutzung von Medien und
nichtmedialen Mäglichkeiten für unterschiedliche Aufgaben
Ziel ist die Kenntnis
unterschiedlicher Medienangebote und nichtmedialer Mäglichkeiten sowie die Fähigkeit
zu einer bewuáten Auswahl und Auswertung in den Bereichen
- Unterhaltung und Vergngen (z.B.
Jugendzeitschriften und Theater, Fernsehserien und Kinderbcher, Filme und
Spiele)
- Information (z.B. Nachrichten,
Magazine, eigene Erkundungen, Datenbanken)
- Kommunikation (z.B. Gespräche und
Briefe, Telefon, Mailbox und Computernetzwerke)
- Problemläsung und Bildung (z.B.
Fachzeitschriften, projektorientiertes Arbeiten, Lehr- und Dokumentationsfilme,
Computersimulation).
b) Einblick in Wirkungsweise und Produktionsbedingungen
von Medien
Ziel ist es, eine Haltung kritischer
Aufmerksamkeit gegenber der Beeinflussung von Wahrnehmen, Denken und Handeln
zu entwickeln. Dazu gehären:
- das Aufarbeiten von
Medienerlebnissen ber spielerisch-kreative Formen der Auseinandersetzung, z.B.
die Verarbeitung von Eindrcken durch Zeichnen, Malen, Collagieren oder
Nachspielen.
- das Aufarbeiten von
Medienerlebnissen im Gespräch: Schlerinnen und Schler sollen sich zunächst
auf einer eher subjektiv-spontanen Ebene dazu äuáern, welche Erfahrungen,
Beobachtungen, Gefhle, Verhaltensweisen und Gewohnheiten sie mit ihrem
Medienalltag verbinden. In solchen Gesprächen gewinnen sonst kaum beachtete
Fragen, z.B. die des persänlichen Geschmacks sowie bestimmte Vorlieben oder Vorbehalte,
und das Moment von ästhetischem Genuá an Bedeutung. Das gemeinsame Nacherleben
kann auch die Verarbeitung von Žngsten und Aggressionen untersttzen und
problematische Verhaltensorientierungen oder falsche Vorstellungen von Realität
relativieren helfen.
- das Verstehen und Unterscheiden von
Medienangeboten: Um Medienwirkungen in ihren Ursachen zu begreifen, mssen
Kinder und Jugendliche die Vielfalt der Medien in ihrer
jeweils spezifischen Machart und ihren
Ausdrucksmäglichkeiten kennenlernen. Sie sollen sich mit verschiedenen
Programmarten (z.B. Magazin, Serie, Dokumentation) ebenso vertraut machen wie
mit unterschiedlichen Präsentationsformen (z.B. Bild, Modell, Symbol).
- die Analyse und Bewertung von Medien
aufgrund von Kenntnissen und Einsichten in institutionelle Bedingungen von
Medienproduktion und -distribution: Eine kritische Analyse von
Wirkungsabsichten und Einfluámäglichkeiten der Medien setzt Kenntnisse der
institutionellen und äkonomischen Bedingungen der Medienproduktion sowie von Vertriebs-
und Zugangsregelungen voraus. Bei der Auseinandersetzung mit der Bedeutung von
Medien für die äffentliche Meinung sollten Schlerinnen und Schler auch sich
selbst als Rezipienten distanzierter wahrnehmen und einschätzen lernen. Sie
sollten erkennen, ob und wie Medienangebote auf ihre Bedrfnisse antworten und
diese beeinflussen und welche Verhaltensorientierungen vermittelt werden.
c) Praktisch-gestalterische
Medienarbeit
Ziel ist es, die persänlichen
Ausdrucks- und Gestaltungsmäglichkeiten zu erweitern, die Fähigkeit zu genauer
Wahrnehmung und zu sozial verantwortlichem Medienverhalten auszubilden.
Durch das Mitarbeiten an einer Schul-
oder Stadtteilzeitung, Fotoausstellung, Tonbandreportage oder einem
Videomagazin haben Kinder und Jugendliche die Mäglichkeit, ihre Vorstellungen
mit Hilfe unterschiedlicher Medien zu artikulieren und sie - im Rahmen von
schulischer oder regionaler (tm)ffentlichkeit - zu verbreiten. Sie erfahren,
daá die in den Medien präsente Wirklichkeit immer eine ähergestellteä und damit
subjektiv geprägte und interessengeleitete ist. Auf der spielerischen Ebene -
z.B. im Herstellen eigener
Computerspiele - kann praktische
Medienarbeit auch für den einzelnen die Funktion haben, von einer eher
unreflektierten Form der Rezeption Abstand zu gewinnen.
Praktisch-gestalterische Medienarbeit
ist in besonderem Maáe geeignet, Formen kooperativen Lernens zu färdern. So
lernen die Schlerinnen und Schler in Gruppenarbeit, wie Medienprodukte in
kleinen Teams entstehen und wie der einzelne auf die Mitarbeit der anderen
angewiesen ist. Durch sinnvolle Arbeitsteilung entdecken sie die sonst in der
Schule eventuell nicht beachteten besonderen Fähigkeiten und Fertigkeiten
einzelner, wie z.B. schauspielerisches, technisches oder organisatorisches
Talent.
[Inhalt]
Die didaktischen Grundsätze beziehen
sich auf einen Unterricht, der die Medien und ihre Botschaften zum Gegenstand
erfahrungsorientierter Auseinandersetzung, kritischer Analyse und eigenen
Handelns macht. Aber auch dort, wo im Unterricht Medien als Mittel des Lehrens
und Lernens eingesetzt werden, sollte die Befähigung zur bewuáten Nutzung
selbstverständlich werden. Dies gilt insbesondere angesichts der zunehmenden
Bedeutung von Datenbanken und Multimedia für organisiertes Lernen innerhalb und
auáerhalb der Schule.
Insbesondere geht es um folgende
didaktische Grundsätze:
(1) Medienerziehung in der Schule soll
mäglichst im Kontext einer inhaltlichen Problemstellung erfolgen; so kännen am
besten die Spezifika, Ausdrucksmäglichkeiten und Grenzen der verschiedenen
Medien erkannt werden. Medienerziehung soll so angelegt sein, daá nicht nur
fachbezogene Analysen und Auseinandersetzungen mäglich
werden. Vielmehr sollen die Probleme
in ihrer Kom-
plexität aus verschiedenen
Perspektiven erfaát werden. Dies wird oft zu fächerbergreifendem und
projektorientiertem Vorgehen fhren.
(2) Medienerziehung muá die Fähigkeit
zu aktiver und genauer Wahrnehmung färdern. Dazu gehärt die Bereitschaft, sich
unvoreingenommen auf akustische und visuelle Eindrcke einzulassen, Gedanken
und Interessen zu artikulieren, sich anregen zu lassen und das ästhetische
Erleben der Medienrealität als Genuá zu erfahren.
(3) Medienerzieherische Projekte und
Unterrichtseinheiten sollten exemplarisch angelegt sein. Dies gilt im Hinblick
auf die verschiedenen Aufgabenbereiche der Medienerziehung, aber auch im
Hinblick auf die unterschiedlichen Medien selbst. Nur ber eine exemplarische
Arbeit kann die Vielfalt der medialen Gestaltungsmäglichkeiten und
Aussageformen in den Blick gebracht werden. Es gibt Arbeitsschwerpunkte des
Unterrichts, die einander ergänzen sollen: Phasen, die stärker an der eigenen
Gestaltung und Produktion von Medien orientiert sind, solche, die vorwiegend
auf Informationsverarbeitung und analytische Reflexion zielen, sowie Phasen,
die ein intensives Erleben in den Mittelpunkt stellen.
(4) Medienproduktion in der Schule
sollte nicht auf das bloáe äMachenä ausgerichtet sein. Produktive Entfaltung
und eine bewuáte Auseinandersetzung sollten in-
einandergreifen. Produktionsaufgaben
mssen offen sein für individuelle und unterschiedliche Formen des Ausdrucks,
die Kinder und Jugendliche so ansprechen, daá es eine Herausforderung an die
gewohnte Wahrnehmung und an die Entdeckungsfreude ist. Medienproduktion in
der Schule sollte auch die
unterschiedlichen Stilmittel und Mäglichkeiten der technischen Umsetzung
erfahrbar machen.
(5) Medienerziehung sollte den
auáerschulischen Bereich und die (tm)ffentlichkeit einbeziehen. Das Umfeld der
Schule gibt unterschiedliche, für die Medienerziehung authentische Arbeits- und
Aufgabensituationen vor. Gespräche mit Vertretern von medienspezifisch
arbeitenden Institutionen und die Zusammenarbeit mit Experten erleichtern den
Erwerb des für die Produktion erforderlichen Know-hows.
[Inhalt]
3. Altersgemäáe Schwerpunktsetzungen
Die beschriebenen Aufgaben und
didaktischen Grundsätze werden im folgenden unter dem Aspekt altersspezifischer
Erfahrungsvoraussetzungen akzentuiert.
Vorschulischer Bereich
Die erzieherische Arbeit in der
Kindertagesstätte wird durch die Medienerlebnisse stark beeinfluát. Diese
mssen von den Erzieherinnen und Erziehern aufgegriffen werden. Die Kinder
sollen angeregt werden, das Gesehene und Gehärte für sich spielerisch neu zu
gestalten und damit Blickfeld und Phantasie ber den Rahmen des Fernsehschirms
hinaus zu erweitern; eine Wirklichkeitserschlieáung ber alle Sinne soll so gefärdert
werden. Dieses Prinzip untersttzt die kindliche Entwicklung im Vorschulalter
und schafft die Grundlage zur fortschreitend differenzierten Wahrnehmung und
Deutung der Umwelt.
Der Kontakt zwischen den
Erzieherinnen/Erziehern und den Eltern bzw. Bezugspersonen der Kinder sollte
dazu genutzt werden, das eigene Medienverhalten und das der Kinder so- wie die
gemeinsame medienerzieherische Verantwortung zu thematisieren und sinnvoll
aufeinander abzustimmen. Daraus kännen sich gnstige Bedingungen auch für eine
bessere Zu- sammenarbeit von Schule und Elternhaus entwickeln.
Primarbereich
Vor dem Hintergrund der schon vielfältigen,
aber meist unreflektierten Nutzung von Medienangeboten sollte es im
Grundschulalter zwischen den Kindern zunächst um den Austausch von eigenen
Medienerfahrungen gehen. Dies kann Grundlage für ein bewuátes Auswahlverhalten
sein. Dabei sollen Kinder angeregt werden, auf Medienangebote zuzugehen, die
speziell für sie konzipiert sind.
Auf der Ebene einer Aufarbeitung von
Medienerlebnissen und -wirkungen mssen Kinder im Grundschulalter Gelegenheit
finden, ihre Gefhle und Vorstellungen in Worte zu fassen und durch
spielerische Formen der Auseinandersetzung Abstand von Medienerlebnissen zu
gewinnen. Dabei sollte es auch darum gehen, zwischen Fiktion und Wirklichkeit
unterscheiden zu lernen.
Auf der Ebene der praktisch-gestalterischen
Arbeit mit Medien kann Medienerziehung zunächst auf das Nachspielen
vorgegebener Muster gerichtet sein. Auf der Basis eines spielerischen Umgangs
mit Medienerfahrungen kann sich bei Kindern ein Bewuátsein für die Machart und
Ausdrucksmäglichkeiten unterschiedlicher Medien bilden.
Sekundarbereich
Im Sekundarbereich läát sich die Fähigkeit
zu einer bewuáten Auswahl von Medienangeboten und ihre reflektierte Nutzung
unter Abwägung von Handlungsalternativen weiter entwickeln. Mit zunehmendem Alter
wächst die Fähigkeit, mehrere Mäglichkeiten der Information, der Unterhaltung,
der Kommunikation und des Lernens nach unterschiedlichen Kriterien zu
vergleichen und zu bewerten.
Bei der Analyse und Bewertung von
Medienwirkungen und einflssen lassen sich verschiedene Dimensionen verbinden.
Zunächst wird das Produkt - vom Comic bis zum Werbespot, vom Videoclip bis zum
Computerprogramm - mit seiner
Machart im Mittelpunkt stehen, um hier
die Darstellung von Wirklichkeit als eine bild-, modell-, zeichen-, symbol- und
ausschnitthafte zu erkennen. Dies kann am Interesse der Jugendlichen für technische
und ästhetische Mäglichkeiten von Medien ansetzen. Mit der wachsenden Fähigkeit
zur Selbstreflexion bietet sich die Mäglichkeit, die eigene Rezipientenrolle
distanzierter einzuschätzen sowie gefhls-, einstellungs- und handlungsbezogene
Einflsse der Medien zu erkennen.
Mit der Erweiterung der Fähigkeit,
sich in andere hineinzuversetzen, wächst die Chance, Absichten, Ziele und
Strategien der medienproduzierenden und der medienverbreitenden Institutionen
in den Blick zu nehmen. So kännen in den Klassen 5 - 10 Einsichten in
institutionelle Bedingungen von Medienproduktion und -verbreitung erarbeitet
und Mäglichkeiten der Stellungnahme und Mitgestaltung, z.B. durch Leserbriefe,
erprobt werden. Komplexere Formen der Analyse, in denen soziale, äkonomische
und politische Faktoren im Zusammenhang gesehen und aufeinander bezogen werden,
sollten ab den Jahrgangsstufen 9/10, schwerpunktmäáig aber in der gymnasialen
Oberstufe und in den beruflichen Schulen angestrebt werden.
Der praktisch-gestalterischen
Medienarbeit sollte im Sekundarbereich ein besonderes Gewicht zukommen, u.a.
weil sie besondere Mäglichkeiten handlungsorientierten Lernens bietet. Sie läát
sich in Form eigener Produkte wie Print-, Ton- oder Videodokumentation,
Zeitung, Ton- oder Videomagazin, Härspiel oder Film sowie Computeranwendung
gestalten.
Dabei kännen sich die eigenen
Produktionen von realistisch-dokumentarischen zu stärker sozialkritischen Formen,
von abbildenden zu stärker distanzierenden, verfremdenden und symbolisch und
knstlerisch verdichteten Ausdrucksweisen entwickeln.
[Inhalt]
IV. Koordination und Kooperation
Der Ausbau der Medienpädagogik wird in
den Schulen von zwei aufeinander bezogenen Arbeitsansätzen erfolgen:
- ber die immer stärkere Verwendung
der Medien als Hilfsmittel der Unterrichtsgestaltung im Sinne der
Mediendidaktik,
- durch die Medienerziehung als Befähigung
zum kritisch-produktiven Umgang mit Medien und ihren Botschaften.
Die Schulen werden sich auf diese
Aufgaben durch eine verstärkte innerschulische Koordination der medienpädagogischen
Aktivitäten ebenso vorbereiten mssen wie durch eine systematische und
koordinierte Zusammenarbeit mit auáerschulischen Partnern.
[Inhalt]
1. Innerschulische Koordination
Koordination und Kooperation in der
Schule werden aufgrund der medienpädagogischen Aufgaben verstärkt werden mssen
im Hinblick auf drei Folgen, die sich daraus ergeben:
- im Hinblick auf die Notwendigkeit,
eine äkonomisch vertretbare Nutzung der erforderlichen Ausstattungen zu gewährleisten,
- im Hinblick auf die Rckbindung der
medienpädagogischen Zielsetzungen und Arbeitsansätze an die allgemeine pädagogische
Arbeit der Schule,
- im Hinblick auf veränderte
Anforderungen an das Management in den Schulen.
Medienpädagogische Arbeit in der
Schule ist - mindestens in Teilbereichen - wie die informations- und
kommunikationstechnische Grundbildung an die Verfgbarkeit einer spezifischen
Ausstattung gebunden. Angesichts der knappen Ressourcen der Schulträger und des
Staates sind jedoch in den kommenden Jahren komplette Grundausstattungen in den
verschiedenen Medienbereichen kaum zu erwarten. Hinzu kommt, daá im
Medienbereich die schnelle technische Entwicklung zu einer raschen Veralterung
der - aus Kostengrnden nicht kontinuierlich erneuerbaren - vorhandenen
Grundausstattung fhren wird. Es wird geklärt werden mssen, welche
Grundausstattungselemente ohne die Gefahr rascher Veralterung vorhanden sein
sollten und wie die Verfgbarkeit der erforderlichen Ausstattung gesichert
werden kann, ob durch ein Leihverfahren, durch Nutzung der speziellen
Ausstattung von Schwerpunktschulen oder durch Kooperation mit auáerschulischen
Partnern.
In der Medienpädagogik mssen
fachunterrichtliche Aufgaben, fachbergreifende Arbeitsansätze und
erzieherische Elemente zusammengefhrt werden. Medienpädagogik ist deshalb in
der einzelnen Schule als eine allgemeine pädagogische, nicht als eine zusätzliche
Aufgabe zu verstehen. Von dieser Zielsetzung her werden sich die innerschulische
fachliche und erziehungsbezogene Diskussion und Kooperation verstärken mssen.
Medienpädagogik sollte zu einem Bezugspunkt für die grundsätzliche Erärterung
von Zielsetzungen und Mäglichkeiten der jeweiligen unterrichtlichen und
erzieherischen Arbeit werden.
Auf das Schulmanagement werden mit der
Medienerziehung neue Aufgaben zukommen. Sie ergeben sich aus der Veränderung
der Unterrichtsorganisation zugunsten medienbezogener Arbeitsformen, aus der
Weiterentwicklung der didaktischen Konzeption einer Schule und der Kooperation
mit auáerschulischen Partnern. Die Vorbereitung auf solche längerfristig
wirksamen Umstellungen bedarf innerhalb der Schule
einer intensiven Bewuátseins- und
Meinungsbildung. Die notwendige Veränderung im Bereich des Schulmanagements
sollte regional erprobt werden.
[Inhalt]
2. Kooperation zwischen Schule und
auáerschulischen Partnern
Medienerziehung ist nicht an den
Lernort Schule gebunden. Sie ist umfassende Hilfe zur Mediensozialisation, die
von Familie, Schule und auáerschulischen Einrichtungen gleichermaáen und mäglichst
aufeinander abgestimmt geleistet werden sollte.
Kommunale Bildstellen kännen als
schul- und wohnortnahe Medienzentren in ihrer doppelten Zuständigkeit für staatliche,
schulische und für kommunale Aufgaben mit der notwendigen Flexibilität und
Offenheit zur Kooperation zwischen Schule und den Bereichen der Kinder- und
Jugendarbeit sowie der Medienkulturarbeit beitragen. Sie kännen so Ansätze
integrativer Medienarbeit entwickeln helfen, Netzwerkeffekte untersttzen und
(tm)ffentlichkeit äorganisierenä, etwa durch Einbeziehung geeigneter Partner
wie Einrichtungen der Sozial- und Jugendarbeit, mit kirchlichen Einrichtungen,
Kultureinrichtungen, Volkshochschulen, Vereinen, Film- und Videoclubs und
Bibliotheken. Neben den traditionellen Aufgaben der Bildstellen, wie
Medienauswahl und -beschaffung, Medienverleih und -distribution, Beratung von
Lehrern, Erziehern, Sozialpädagogen und anderen Multiplikatoren,
Medienproduktion, medientechnischem Service und Medienkulturarbeit, werden
zunehmend weitere Aufgaben wahrgenommen werden mssen, z.B.
Fortbildungsangebote für Lehrer, Erzieher und Sozialpädagogen.
Die Stadt- und Kreisbildstellen sind
in der Lage, das notwendige technische und fachliche Know-how zu bndeln und
es trotz der raschen Entwicklung zu
aktualisieren. Es ist ein Ausstattungsstandard wnschenswert, der es ermäglicht,
die derzeit noch kostspielige Technik
(etwa Videoschnittplätze) als stationäre und mobile Gerätekonfigurationen
interessierten Nutzern zur Verfgung zu stellen und auf-
gabenbezogenes Spezialwissen und
medienrelevante Fertigkeiten, z.B. Film- und Videodramaturgie, Arbeitstechniken
für Aufnahme und Schnitt, zu vermitteln.
Ergänzend kann die Arbeit der
Medienzentren durch die Einrichtung von Mediensttzpunkten im schulischen und
auáerschulischen Bereich verstärkt werden. Durch besonders be- fähigte Lehrkräfte
bzw. Sozialpädagogen kännen in diesen Sttzpunkten Voraussetzungen für eine
medienbezogene Profilbildung geschaffen werden, etwa durch besondere Kurs- oder
Projektangebote. Zugleich sollen die Sttzpunkte aber auch
Kristallisationspunkte medienerzieherischer Aktivitäten umliegender Schulen und
Freizeiteinrichtungen sein.
Die Landesbildstellen nehmen
bergreifende und koordinierende Aufgaben wahr, z.B. im Bereich der Lehreraus-
und fortbildung sowie der Anleitung des Personals der kommunalen Bildstellen.
Sie organisieren den Erfahrungsaustausch, stellen Unterrichtshilfen und
Materialien bereit und färdern landesweite Initiativen und Projekte. Spezielle,
länderbergreifende und internationale Aufgaben, wie z.B. Produktion und
Vertrieb von bildungs- und erziehungsrelevanten Medien, fallen in den Tätigkeitsbereich
des FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Darber
hinaus sollten Serviceleistungen anderer Institute, z.B. das Informationssystem
Medienpädagogik beim Deutschen Institut für Internationale Pädagogische
Forschung (DIPF) und die Leistungen der pädagogischen Landesinstitute und
Landesmedienanstalten verstärkt genutzt werden.
[Inhalt]
V. Qualifizierung der Lehrerinnen und
Lehrer
Lehrerinnen und Lehrer erfahren immer
mehr, daá ihren Schlerinnen und Schlern der Umgang mit elektronischen Medien
vertrauter und selbstverständlicher ist als ihnen selbst. Sie sind gefordert,
sich mit den Medienerfahrungen, die Kinder und Jugendliche in die Schule
mitbringen, auseinanderzu- setzen.
Ziel der Lehreraus- und -fortbildung
im Bereich der Medienerziehung ist es, Lehrerinnen und Lehrer in die Lage zu
versetzen, Medienkompetenz zu erwerben, d.h. die Mäglichkeiten der neuen
Techniken zu nutzen, und zugleich Verantwortung für die Erziehung zu einem
sinnvollen Umgang mit den Medien zu bernehmen.
[Inhalt]
1. Die medienerzieherische
Lernsituation
Die medienerzieherischen Aufgaben
liegen gleichgewichtig im Fachlichen und im Erzieherischen. Lehrerinnen und
Lehrer haben die Aufgabe des Vermittelns von Informationen, des Aufbaus von
analytischen Fähigkeiten und eines kritischen Urteilsvermägens, aber auch des
verständnisvollen Eingehens und der erzieherischen Einwirkung auf Verhalten und
Wertbewuátsein. Sie sind dabei gefordert, sich selbst und ihr eigenes
Medienurteil zurckzunehmen. Im Gespräch ber das Gelesene, Gesehene und Gehärte
wird ein Gedankenaustausch mäglich, der zunehmend durch fachliche und
medienspezifische Kenntnisse und Sichtweisen erweitert wird. Gesprächsfhrungskompetenz,
Einfhlungsvermägen und die Fähigkeit zur Differenzierung gehären zu den
wichtigsten Voraussetzungen für eine offene Auseinandersetzung mit den Mäglichkeiten
und Wirkungen der Medien.
Anknpfend an die Interessen der
Schlerinnen und Schler sollte es im Unterricht mäglich sein, von Themen, die
mit Medienerlebnissen verknpft sind, auszugehen. Bestimmte Bereiche sind dafr
besonders geeignet, weil Kinder und Jugendliche sie sehr schätzen, z.B. Jugendzeitschriften,
Musikangebote, Fernsehserien oder Action-, Comic-, Kriminal- und Westernfilme.
Angesichts der Tatsache, daá Kinder und Jugendliche in ihren Medienkonsum
Horror- und Gewaltfilme einbeziehen, sollten Lehrer auch diese Thematik
aufgreifen.
Wichtig ist es, daá in den Leitfächern
für die Medienerziehung wie Deutsch, gesellschaftskundliche Fächer, Musik und
Kunsterziehung mit anderen Fächern kooperiert wird. Besonders geeignet für solche
Arbeitsansätze sind nach bisherigen Erfahrungen Projekttage und Projektwochen
sowie die Vorbereitung auf die Teilnahme an Wettbewerben.
Neben der Aufgabe, von ihrem
Fachbereich aus oder im Rahmen von Profilbildung Medienerziehung zu betreiben,
sollen Lehrerinnen und Lehrer zusammen mit Schlerinnen und Schlern für ihre
Schule Gesamtvorstellungen zur Medienarbeit entwickeln, die den besonderen
Bedingungen der Schule gerecht werden. Dabei ist mäglichst auch die
Zusammenarbeit mit Bildstellen, regionalen Medienzentren, Programmkinos, Filmhäusern
oder -bros zu suchen. Wo dies mäglich ist, sollen Kontakte zu Institutionen
hergestellt werden, die sich mit Medienproduktion beschäftigen, z.B.
Privatstudios und äffentlich-rechtliche Sendeanstalten.
Eltern sollten durch die Schulen
angeregt und eingeladen werden zu Gesprächen darber, wie Medienerziehung in
der Familie erfolgen kann, welche gemeinsamen oder unterschiedlichen
Vorstellungen und Mäglichkeiten der Medienerziehung in Schule und Elternhaus
bestehen.
[Inhalt]
2. Kompetenzen für die schulische
Medienerziehung
Aus der spezifischen Lernsituation
heraus und zur Bewältigung der Aufgaben der Medienerziehung sind für Lehrerinnen
und Lehrer einige grundlegende Kompetenzen erforderlich. Dazu gehären die Fähigkeiten,
- die Medienwelt von Kindern und
Jugendlichen in ihrer Vielfalt erfassen zu kännen,
- Wege zu finden, um ber Gehärtes,
Gelesenes und Gesehenes offen und kritisch zu sprechen,
- den eigenen Umgang mit Medien zu
reflektieren,
- aktuelle Medienangebote, ihre
Beschaffenheit, ihre Produktionsbedingungen und ihre Wirkungsmäglichkeiten
analysieren zu kännen,
- handwerklich-technische Fähigkeiten
zu entwickeln und mit Schlerinnen und Schlern Medienprodukte erarbeiten zu kännen,
- die wissenschaftliche und äffentliche
Diskussion zur Mediennutzung und Medienwirkung systematisch zu verfolgen.
Auf dieser Grundlage sollen
Lehrerinnen und Lehrer in die Lage versetzt werden, medienerzieherische Aktivitäten
für Kinder und Jugendliche wirkungsvoll zu gestalten sowie dafr geeignete
unterrichtliche und erzieherische Rahmenbedingungen in ihrer Schule zu
schaffen.
[Inhalt]
3. Schwerpunkte der Lehrerausbildung
Medienerziehung in der
Lehrerausbildung soll sicherstellen, daá alle Lehrerinnen und Lehrer im Laufe
ihres Studi-
ums mit den wissenschaftlichen
Grundlagen des Medienangebots, der Medienentwicklung und der Medienwirkung
vertraut gemacht werden. Es ist daher wnschenswert, daá Medienerziehung
integraler Bestandteil der erziehungswissenschaftlichen, pädagogischen und
fachdidaktischen Lehrerausbildung wird.
a) Die erste Phase der
Lehrerausbildung
Folgende inhaltliche Schwerpunkte
sollten in das Studienangebot aufgenommen werden:
- das Kennenlernen der Medien mit
ihren Gestaltungsmäglichkeiten sowie mit ihren Produktions- und
Verbreitungsbedingungen,
- die Auseinandersetzung mit der
historisch-gesellschaftlichen Entwicklung der Medien und - aufgrund der
Ergebnisse der Medienforschung - mit ihren Wirkungs- und Rezeptionsweisen,
- die Erarbeitung von
Aufgabenbereichen und Konzepten der Medienerziehung,
- die handwerklich-technische
Ausbildung im Umgang mit elektronischen Medien,
- die Einfhrung in die
didaktisch-methodischen Aspekte der Medienerziehung, z.B. durch die Analyse und
Bewertung von Unterrichtsbeispielen.
Bestehen an den Hochschulen
medienbezogene Studiengänge (z.B. im Rahmen des Magisterstudiums), so sollten
Lehramtsstudentinnen und -studenten diese Angebote wahrnehmen kännen.
Medieneinrichtungen, die Mäglichkeiten bieten, im Rahmen der Ausbildung
praktisch zu arbeiten, sollten ausgebaut bzw. an den Hochschulen eingerichtet
werden.
b) Die zweite Phase der
Lehrerausbildung
In der zweiten Phase der
Lehrerausbildung sollen erzieherische, fachdidaktische und fachbergreifende
Arbeitsansätze im Mittelpunkt stehen. Es wird noch zu klären sein, welche
Anteile der Medienerziehung obligatorisch sein mssen und wie diese durch
fakultative Erweiterungsangebote zu vertiefen und differenzieren sind.
Fr die Zusammenarbeit mit den Studienseminaren
bieten sich die Bildstellen an. Mägliche Organisationsformen der Arbeit sind
z.B. Video-Workshops, medienpädagogische Tage und Veranstaltungen der
Fachseminare.
[Inhalt]
4. Schwerpunkte der Lehrerfortbildung
Lehrerfortbildung ist angesichts der
individuellen Voraussetzungen der Lehrerinnen und Lehrer dringlich und
erfordert ein differenziertes, flexibles und vielfältiges Fortbildungsangebot.
Die Veranstaltungen sollen sich an der aktuellen Bedarfslage der Medienerziehung
und an den konzeptionellen Schwerpunkten der Medienerziehung für die erste und
zweite Phase der Ausbildung orientieren; durch ergänzende Akzente entsteht so
eine Gesamtsystematik der Lehrerbildung im Medienbereich.
Lehrer drften am ehesten zur
Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen zu motivieren sein, wenn diese von
inhaltlichen Schwerpunkten ihres Faches ausgehen. Es sollte ein Angebot
aufgebaut werden, das schulbezogene Fortbildung und Beratung mit
berschulischen regionalen Informations- und Qualifizierungsmäglichkeiten
verbindet. Sie sollten in Kooperation mit äffentlichen und privaten
Weiterbildungseinrichtungen geschaffen werden.
Vorrangig ist die Sensibilisierung für
die gesellschaftliche und pädagogische Bedeutung der Medienentwicklung.
Analysen des technischen Fortschritts im Medienangebot und die Erärterung der
damit verbundenen Medieneinflsse und Medienwirkungen sollten zum Grundangebot
der Fortbildung
gehären. Die Fortbildung darf sich
nicht nur auf die Ausbildung von Anwendungskompetenz oder gar nur auf
technisches Training beschränken, sondern muá zur Beurteilungs-, Gestaltungs-
und Entscheidungskompetenz fhren.
In der schulbezogenen Fortbildung
sollte zunächst behandelt werden,
- wie die Gesprächsoffenheit ber
Mediennutzung und Medienerlebnisse zwischen Lehrern und Schlern gefärdert
werden kann,
- wie die Einbeziehung der
Medienerziehung in die pädagogische Arbeit der Schule gestaltet werden kann,
- wie die unterrichtliche und
auáerunterrichtliche Umsetzung der praktischen Medienarbeit geleistet werden
kann.
Als längerfristige Zielsetzung der
Fortbildung sollte auf der Grundlage einer wissenschaftlichen Schwerpunktsetzung
im Studium und der anwendungsbezogenen Ausbildung in der zweiten
Ausbildungsphase das Hauptgewicht der Fortbildung darauf liegen, die Pädagoginnen
und Pädagogen in die Lage zu versetzen, Rahmenbedingungen für die
schulisch-praktische Arbeit zu schaffen, damit Medienerziehung entsprechend den
aktuellen jeweiligen Bedingungen der einzelnen Schule gestaltet werden kann.
[Inhalt]
VI. Zusammenfassende Empfehlungen
Bildungspolitik und Bildungsplanung
sind gefordert, angesichts der fachlichen und erzieherischen Auswirkungen von
Medienverbreitung und Medieneinfluá, rasch und umfassend im Bereich der Schule
zu reagieren und die Voraussetzungen für eine wirksame Medienerziehung zu
verbessern. Es gilt,
- die elektronischen Medien für das
schulische Lernen intensiver als bisher zu nutzen,
- Schlerinnen und Schler zum
verantwortlichen und kreativen Umgang mit Medien zu befähigen,
- zugleich die kritische
Auseinandersetzung mit den Medienbotschaften zu färdern.
Fr Aufbau und Weiterentwicklung der
Medienerziehung ist es sinnvoll, von folgenden Leitvorstellungen
auszugehen:
- Medienerziehung ist eine
gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die von der Schule aufgegriffen werden muá,
aber nicht allein von ihr zu leisten ist. Daher ist vor allem die
Zusammenarbeit mit den Eltern und auáerschulischen Einrichtungen anzustreben.
- Medienerziehung muá in das
allgemeine unterrichtliche und erzieherische Handeln der Schule eingebettet sein.
- Ausgangspunkt der Medienerziehung
soll der Mediennutzer, nicht die Vielfalt der einzelnen Medien sein.
- Medienerziehung soll vorrangig auf
die Inhalte der Medien, weniger auf die technische Entwicklung gerichtet sein.
- Medienerziehung soll Medienkompetenz
als Bestandteil allgemeiner und beruflicher Bildung vermitteln; damit soll
schulische Medienerziehung dazu beitragen, in der Gesellschaft äMedienkulturä
entfalten zu helfen.
- Die Erziehung zum Umgang mit Medien
muá von folgenden Grundspannungen ausgehen, in denen Schlerinnen und Schler
heute stehen:
o eine Ausweitung der wahrnehmbaren
Welt einerseits und die Einschränkung der unmittelbaren Erfahrung von Realität
andererseits;
o die Begegnung mit einer plural
gestalteten Welt einerseits und die Gefahr der Orientierungslosigkeit
andererseits;
o eine Konfrontation mit virtuellen
Welten einerseits und die Gefahr einer Flucht in Scheinwelten andererseits.
Medienerziehung soll nicht zuletzt
dazu beitragen, den spezifischen und nicht ersetzbaren Beitrag der Schule zu
Bildung und Erziehung zur Geltung zu bringen.
Vor diesem Hintergrund sollten im
Rahmen der jeweiligen Zuständigkeiten von Bund und Ländern die folgenden Maánahmen
erwogen werden:
- Färderung von Modellversuchen, in
denen für verschiedene Gruppen von Schlern und Auszubildenden unterschiedliche
Konzepte der Medienerziehung erprobt und bewertet werden;
- Färderung von Vorhaben im Bereich
der beruflichen Bildung mit dem Ziel, die Erfahrungen mit der Mediennutzung in
der Berufswelt in Beziehung zu setzen zu den Medienerfahrungen des nicht
beruflichen Alltags;
- Durchfhrung von Vorhaben, in denen
die Nutzung elektronischer Medien für Selbstlernverfahren und -phasen sowie für
individualisiertes Lernen auf unterschiedlichen Bildungsstufen erprobt wird;
- Färderung von Forschungsvorhaben,
die sich mit der Wirkung elektronischer Medien auf das Lern- und
Sozialverhalten befassen und die Wirkung medienpädagogischer Arbeit
untersuchen;
- Dokumentation und planerische
Auswertung von Erfahrungen anderer europäischer Länder bei der Gestaltung der
Medienlandschaft und der Medienpädagogik;
- Auswertung von Erfahrungen mit
Modell- und Forschungsvorhaben der Medienerziehung, auch als Grundlage einer mäglichen
Fortschreibung des Orientierungsrahmens.
Die Länder sollten vorrangig wichtige Rahmenbedingungen
für schulische Medienarbeit sichern:
- Entsprechende lehrplanmäáige
Verankerungen sind Voraussetzung dafr, daá in den Schulen die Medienerziehung
ein fester Bestandteil des Unterrichts und der allgemeinen Bildung wird. Ebenso
notwendig sind Bereitstellung von Handreichungen und Informationsmaterialien
sowie Dokumentation und Aufarbeitung von Erfahrungen schulpraktischer
Medienarbeit.
- Beratung und Untersttzung der
Schulen durch Schulaufsicht und Schulträger sind erforderlich, damit tragfähige
Formen einer kontinuierlichen Zusammenarbeit der Schulen untereinander, mit
auáerschulischen Einrichtungen und mit dem Elternhaus entwickelt werden kännen.
- Eine rasche Intensivierung der
Lehrerfortbildung mit den Schwerpunkten äMedienerziehung als Element
allgemeiner Bildungä, äMedienentwicklung und Medienwirkungä, äMedienanalyse und
Medienkritikä und praktische Medienarbeit ist unerläálich für eine wirksame
Medienpädagogik.
- Medienpädagogik sollte in allen
Phasen der Lehrerausbildung als ein integraler Bestandteil verankert sein.
- Die innovative Modellversuchsarbeit
von Schulen zur Erprobung neuer Arbeitsansätze ist erforderlich, um angesichts
der dynamischen Entwicklungen im Medienbereich eine Erstarrung der Medienpädagogik
in Routine- und Alltagspraxis vermeiden zu helfen.
Veräffentlichungen in der BLK-Reihe äMaterialien
zur Bildungsplanung und zur Forschungsfärderungä*)
Lehrerbildung
(Heft
1, Bonn 1980)
Färderung
ausländischer Kinder und Jugendlicher
2.
Auflage - Aktualisierte Fassung -
(Heft
2, Bonn 1983, vergriffen)
Dokumentation
der Abschlsse im Sekundarbereich II
(Heft
3, Bonn 1982)
Modellversuche
zur Entwicklung neuer Beurteilungsverfahren Bericht ber eine Auswertung
(Heft
4, Bonn 1983, vergriffen)
Modellversuche
zur Entwicklung und Erprobung von Profilen und Abschlssen im Sekundarbereich I
und II
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
5, Bonn 1983, vergriffen)
Ausgaben
der Gebietskärperschaften für Bildung und Wissenschaft in den Jahren 1970 bis
1982
(Heft
6, Bonn 1983)
Evaluation
von Modellversuchen
Bericht
ber die OECD/CERI-Seminarreihe 1977 bis 1981
Bundesrepublik
Deutschland, (tm)sterreich, Schweiz
(Heft
7, Bonn 1984)
Modellversuche
zur Färderung und Eingliederung ausländischer Kinder und Jugendlicher in das
Bildungssystem
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
8, Bonn 1984)
Modellversuche
im Elementarbereich
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
9, Bonn 1984)
Modellversuche
im Grundschulbereich
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
10, Bonn 1984, vergriffen)
Modellversuche
zur regionalen Entwicklungsplanung
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
11, Bonn 1984, vergriffen)
Modellversuche
zur Forschung in der Hochschule
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
12, Bonn 1985, vergriffen)
Modellversuche
im Bereich des Sports
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
13, Bonn 1985, vergriffen)
Ausgaben
der Gebietskärperschaften für Bildung und Wissenschaft in den Jahren 1970 bis
1985
(Heft
14, Bonn 1986)
Knftige
Perspektiven von Absolventen der beruflichen Bildung im Beschäftigungssystem
(Heft
15, Bonn 1987, vergriffen)
Gesamtkonzept
für die informationstechnische Bildung,
(Heft
16, Bonn 1987; in englisch Bonn 1989)
Aktualisierung
der Dokumentation der Abschlsse im Sekundarbereich II
(Heft
17, Bonn 1988, vergriffen)
Gesamtbetrachtung
zu den Beschäftigungsperspektiven von Absolventen des Bildungssystems
(Heft
18, Bonn 1989, vergriffen)
Färderung
von Frauen im Bereich der Wissenschaft
(Heft
19, 2. Auflage 1991, Bonn, vergriffen)
Forschungsfärderung
der EG - Gesprächsunterlage für die Teilnehmer des sechsten
Forschungspolitischen Gesprächs der Kommission
(Heft
20, Bonn 1990, vergriffen)
Modellversuche
zur Doppelqualifikation/Integration
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
21, Bonn 1990, vergriffen)
Modellversuche
zur Einrichtung von Graduiertenkollegs
Dokumentation
der berregionalen Arbeitstagung
(Heft
22, Bonn 1990)
Langfristige
Personalentwicklung im Schulbereich
(Heft
23, Bonn 1990)
Weiterbildung
im Hochschulbereich
(Heft
24, Bonn 1990, vergriffen)
Dokumentation
der Abschlsse im Sekundarbereich II
(Heft
25, Bonn 1991, vergriffen)
Funktionaler
Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland
(Heft
26, Bonn 1991)
Erziehung
zu Eigeninitiative und Unternehmensgeist
Fachtagung
in Potsdam
(Heft
27, Bonn 1992)
Zweiter
Zwischenbericht ber den Stand der Umsetzung der Empfehlungen zur
Studienzeitverkrzung
(Heft
28, Bonn 1992)
Modellversuche
zum Färderungsbereich äBehinderte Kinder und Jugendlicheä
Bericht
ber eine Auswertung
(Heft
29, Bonn 1992)
Entwicklungen
und vordringliche Maánahmen in den Tageseinrichtungen für Kinder/Elementarbereich
in den neuen Ländern
(Heft
30, Bonn 1993)
Entwicklung
der Berufsausbildung in den neuen Ländern
(Heft
31, Bonn 1993)
Ausgewählte
Aufgabenschwerpunkte bei der Entwicklung eines pluralen beruflichen
Weiterbildungsangebots in den neuen Ländern
(Heft
32, Bonn 1993)
Wissenschaftliche
Weiterbildung, insbesondere Nachqualifizierung, an den Hochschulen der neuen Länder
und Weiterbildung in den Fächern Jura, Wirtschaftswissenschaften und
Geisteswissenschaften an den Hochschulen der neuen Länder
(Heft
33, Bonn 1993)
Erster
Zwischenbericht ber die Umsetzung der insbesondere Frauen färdernden Maánahmen
im Zweiten Hochschulsonderprogramm (HSP II)
(Heft
34, Bonn 1993)
Modellversuche
äNeue Informations- und Kommunikationstechniken in der Beruflichen Bildungä
Bericht
ber eine Auswertung von Gerhard Faber und Franz-Josef Kaiser
(Heft
35, Bonn 1993)
Europäische
Forschungs- und Technologiepolitik
Dokumentation
zweier Fachgespräche
(Heft
36, Bonn 1993)
Differenzierung
in der Berufsausbildung
(Heft
37, Bonn 1993)
Modellversuche
zum Innovationstransfer in der Beruflichen Bildung in die neuen Länder
(Heft
38, Bonn 1993)
Zweiter
Zwischenbericht ber die Umsetzung der insbesondere Frauen färdernden Maánahmen
im Zweiten Hochschulsonderprogramm (HSP II) im Jahr 1992
(Heft
39, Bonn 1994, vergriffen)
Europäische
Forschungs- und Technologiepolitik, Achtes Forschungspolitisches Gespräch der
Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsfärderung, Dokumentation
(Heft
40, Bonn 1994)
Stand
und Perspektiven der Forschungsfärderung in den neuen Ländern, Neuntes
Forschungspolitisches Gespräch der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung
und Forschungsfärderung (BLK), Dokumentation,
(Heft
41, Bonn 1994
Gewalt
in der Schule, Dokumentation der Fachtagung in Glienicke bei Berlin vom 24. -
26. März 1993
(Heft
42, Bonn 1994)
Prävention
von Analphabetismus - Dokumentation der Fachtagung in Schwerin vom 1. - 3.
September 1993
(Heft
43, Bonn 1994)
Medienerziehung
in der Schule - Orientierungsrahmen
(Heft
44, Bonn 1995)
Beschäftigungsperspektiven
der Absolventen des Bildungswesens - Analysen und Projektionen bis 2010 und
Folgerungen für die Bildungspolitik -
(Heft
45, Bonn 1995)
Abschlsse
im Sekundarbereich II - Dokumentation - Stand: 1. August 1994
(Heft
46, Bonn 1995)
